Les jeux vidéos, comme les réseaux sociaux, ouvrent de nouveaux espaces de relations aux autres et à soi-même, c’est-à-dire de nouveaux espaces d’existence. Ils ne peuvent donc être envisagés seulement comme de nouvelles formes techniques de jeu.

Leur utilisation dans des dispositifs thérapeutiques (mais aussi, probablement, dans des démarches pédagogiques), peut-elle nous éclairer sur ce qu’ils mettent en jeu dans la dynamique entre créativité et répétition traumatique ?

En France, 92% des lycéens et 78% des lycéennes y jouent au moins une fois par semaine (Huerre P., Constantino C., 2017) ; dans l’article introductif de cet ouvrage collectif, les auteurs soulignent que l’adolescent peut souvent avoir l’impression d’avoir perdu – ou de refuser – son appétence enfantine pour le jeu, dans les formes qu’elle prenait par le passé. Les jeux vidéo donnent ainsi aux adolescents une possibilité de réinvestir le jeu en le réinventant, et ceci d’autant plus que nombre d’adultes, jeunes et moins jeunes, partagent aujourd’hui ce loisir qui prend parfois la forme d’une passion.

Depuis une dizaine d’années, un nombre encore restreint de cliniciens expérimentent et réfléchissent à l’utilisation des médiations numériques dans le champ thérapeutique (sans viser à l’exhaustivité, citons S. Tisseron, B. Virole, Y. Leroux, G. Gillet, P. Minotte, …). Les médiations thérapeutiques utilisent des « objets » culturels qui offrent, par le fait même de leur insertion dans le « réseau » de l’art et de la culture, une capacité symbolisante particulière. Dans l’introduction de leur ouvrage collectif, Huerre et Constantino (2017) reprennent les fonctions et qualités des objets de médiation1 qui facilitent la figuration des vécus internes informes. Ils soulignent, après Tisseron, la potentialité particulière des objets numériques à favoriser l’expérimentation d’identités multiples.

Dans un chapitre de ce même ouvrage, G. Gillet et A. Brun développent les Spécificités cliniques de la médiation numérique, en particulier sous l’angle du rapport à la réalité. L’« immersion » numérique diffère selon que le joueur voit la réalité du jeu numérique directement à travers la vision qu’en a son avatar, ou en y voyant son avatar en faire partie, ou encore sans l’intermédiaire d’un avatar. Les éléments construisant la réalité du jeu numérique peuvent également être très proches ou au contraire très différents de ceux régissant l’existence dans le monde physique du joueur : pesanteur, temporalité, familiarité ou étrangeté des lieux, des situations, des personnages, des objets, et des modes de relations avec eux, degré d’autonomie de l’avatar par rapport au joueur, mais aussi des personnages  rencontrés par rapport à l’avatar. Les auteurs insistent également sur l’importance de la manière dont le jeu se termine, et reprend : au même point, avec ou sans traces des parties précédentes (Yann Leroux insiste dans un de ses articles sur l’importance du destin des traces, notamment sensori-motrices, dans le jeu vidéo, en s’appuyant sur les travaux de S. Tisseron), à l’identique ou avec des règles, voire des univers différents. Les expériences de vie, de découverte, et d’apprentissage de la maîtrise d’un inconnu, décalées des enjeux de la « vie réelle », que proposent les jeux vidéo aux adolescents, et  la grande diversité de ces univers ludiques, rendent compte de leur attrait, notamment par rapport à des sentiments de peur et de vulnérabilité face à autrui et au monde, ou encore d’ennui ou de vide intérieur2. Dans ce même registre, le jeu vidéo lui-même est un « non-vivant-animé » proposé à la communauté des adolescents par d’autres humains qui l’ont pensé et programmé : il y a toujours, dans un jeu vidéo, un autre humain non visible mais agissant qui est en train de jouer avec le joueur. Autrement dit, il n’y a pas, de ce point de vue, de solitude dans la pratique du jeu vidéo.

Gillet et Brun développent également la question de la place du corps dans le jeu, introduisant l’idée de la mise en jeu d’une sensori-motricité virtuelle qu’ils inscrivent dans les perspectives ouvertes par la clinique du premier âge et des relations mère-bébé : sensations corporelles partagées, chorégraphie première, ajustements des postures, des gestes et des mimiques, transmodalité sensorielle, accordage émotionnel. Ils insistent dès lors sur l’importance pour le clinicien de « réorienter sa capacité d’écoute du côté de la prise en compte du registre sensori-moteur3 », et de se centrer sur « une forme d’associativité non verbale qui se déploie avec le medium, … liée au geste » en particulier pour les patients souffrant de pathologies psychotiques : « C’est donc la perception dans la réalité des sensations procurées par la matérialité du médiateur … qui activent un processus hallucinatoire chez le patient et, réciproquement, celui-ci met en forme dans le matériau ses propres sensations hallucinées, toujours déjà là parce que liées à des expériences perceptives antérieures … (permettant) de transformer la sensation hallucinée en une forme perceptive »4 et donc de quitter un espace sensoriel dans lequel on se trouve, pour une représentation visuelle devant laquelle on se trouve. Sur un plan métapsychologique, cela correspond au passage des signifiants formels (D. Anzieu), sensations de transformations dans une configuration spatiale bidimensionnelle sans distinction entre dedans et dehors (ça disparaît, ça réapparaît, ça tombe, ça se casse, …), vers des représentations de fantasmes dans un espace tridimensionnel. C’est-à-dire à des processus de symbolisation primaire.